На современном этапе одной из принципиальных основ образовательного процесса является использование системно-деятельностного подхода в обучении [7]. На данный момент педагогическое сообщество всё ещё находится в состоянии поиска новых и переосмысления известных педагогических приёмов, методик и технологий, стремясь обеспечить соответствие образовательного процесса новейшим требованиям [6].

Обратившись к истокам системно-деятельностного подхода, можно убедиться в том, что он синтезирует в себе два подхода соответственно:

• системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.), предпологающий осуществление системного анализа изучаемого материала и обеспечивающий его целостное, осмысленное восприятие;
• деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), определяющий деятельность как необходимое условие формирования личности [3].

Таким образом, с одной стороны, системно-деятельностный подход подразумевает чёткую логику изучения материала; обеспечение последовательности и взаимообусловленности изложения тематических блоков; а также восприятие изучаемых объектов (явлений) с точки зрения их структурного состава и причинно-следственных связей, обуславливающих свойства соответствующих объектов (явлений). С другой стороны, целостное, глубинное восприятие материала должно реализовываться в условиях, учитывающих фактор ведущих видов деятельности и сензитивных периодов, ориентирующихся на зону ближайшего развития, а также обеспечивающих максимальную вовлечённость обучающихся в непосредственную деятельность. Деятельность, в свою очередь, должна актуализировать получаемые знания и формировать навык использования этих знаний в реальных жизненных ситуациях – то есть, компетентность.

Тем не менее, нельзя считать, что новая образовательная парадигма отрицает ставшую традиционной формулу «знания, умения, навыки». Система ЗУН остаётся необходимым фундаментом, обеспечивающим операционно-технологический уровень учебной деятельности, тогда как формирование компетентности становится следующим, более глубоким уровнем развития

обучающихся [1]. Выход на формирование компетентности как обязательного требования системно-деятельностного подхода, а следовательно, и федеральных государственных образовательных стандартов требует выделения тех компетентностей, которые должны формироваться в контексте каждого предмета. Так, изучение иностранного языка подразумевает выработку коммуникативной компетентности, то есть способности оценивать коммуникативную ситуацию с точки зрения целевого компонента, социокультурного фона, особенностей речевого поведения собеседника и в соответствии с этим осуществлять адекватный выбор коммуникативных средств. То есть, по сути своей, коммуникативная компетентность являет собой способность к реализации основной формы социального взаимодействия, в нашем случае – на иностранном языке.

Идея системно-деятельностного подхода подразумевает, что для формирования компетентности как свойства личности соответствующая

компетенция должна быть реализована в непосредственной деятельности. Если же на уроках химии присутствует школьная лаборатория, на уроках физики для экспериментов используются приборы, физические тела и их модели, то на уроке иностранного языка подразумевается наличие иноязычной социокультурной среды. Тем не менее, обеспечить обменные программы с представителями иноязычной лингвокультуры может позволить себе далеко не каждая школа. В этом контексте встаёт вопрос о создании модели такой

среды.

На наш взгляд, именно игра становится такой моделью [5, с. 217]. Так, Г.К. Селевко определяет игру как вид деятельности в условиях ситуаций,

направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [2, с. 159]. Так, к «проигрыванию ситуации» мы обращаемся и в повседневной жизни, готовясь к исполнению новой социальной роли или к важному разговору. С точки зрения системности игра отличительна тем, что предполагает некую «легенду», обеспечивающую целостное воссоздание речевых ситуаций, обуславливающую осмысление коммуникативного процесса как результата взаимодействия многих факторов. Структура игры как таковой подразумевает систему: систему правил, взаимодействия ролей, сложной алгоритмической сети условий «если – то». Эта структура впоследствии будет проецироваться и на внеучебную коммуникацию, не только на иностранном, но и на родном языке. Чем выше уровень владения языком, тем больше условий содержит игра, тем больше решений имеет каждая игровая микрозадача, тем ближе обучающиеся к осуществлению свободной иноязычной коммуникации в произвольных ситуациях. В свою очередь, естественное стремление к выигрышу, достижению успеха в игровой деятельности побуждает участников игры осуществлять рефлексию собственной деятельности, анализировать совокупность факторов, так или иначе повлиявших на достижение успеха или его отсутствие. Игра, превосходящая действительность [4] играющих, снимает акцент с языкового аспекта деятельности [5, с. 2016], превращает язык в орудие, средство

достижения успеха, возвращает иноязычной коммуникации её естественный прикладной характер. Всё это создаёт личностно значимые проблемные ситуации, позволяет обучающимся осознанно подходить к изучению языка.

Тем не менее, нельзя утверждать, что само по себе включение игр в процесс изучения иностранного языка является реализацией системно-

деятельностного подхода. Для достижения этой цели важно, чтобы и место игры в образовательном процессе подчинялось определённым правилам. В первую очередь, необходимо избегать перенасыщенности обучения игровыми элементами. Игра не должна становиться обыденной, но оставаться в контрасте с основной учебной деятельностью. Играм, направленным на становление и развитие коммуникативной компетентности, следует иметь под собой уже проработанный языковой материал. Игра должна быть компактной

и насыщенной, вполне реализующей свой «захватывающий» потенциал [5, с. 217]. Именно тогда будет происходить преобразование осваиваемой

компетенции в компетентность, то есть в качество личности.

Таким образом, мы смогли убедиться, что при соблюдении ряда правил использование игровых технологий на уроке иностранного языка является действенным средством реализации системно-деятельностного подхода и формирования коммуникативной компетентности.

Библиография

1. Жданко Т. А. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации // Magister Dixit. 2012.

№4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sistemno-deyatelnostnyy-podhod-suschnostnaya-harakteristika-i-printsipy-realizatsii (дата обращения: 07.10.2020).

2. Зайцев В. С. Современные педагогические технологии: учебное пособие. – В 2-х книгах. – Книга 1 – Челябинск, ЧГПУ, 2012 – 411 с.

3. Петунин О. В. Реализация системно-деятельностного подхода на современном школьном уроке // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. №8. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-sistemno-deyatelnostnogo-podhoda-na-sovremennom-shkolnom-uroke (дата

обращения: 07.10.2020).

4. Словарь постмодернизма – Электронный ресурс. Режим доступа: https://postmodernism-dict.slovaronline.com/153-игра (дата обращения:

07.10.2020).

5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - 2-е

изд. - М.: АСТ: Астрель, 2010. - 272 С.

6. Тоистева О. С. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации // Педагогическое образование в России. 2013. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sistemno-deyatelnostnyy-podhod-suschnostnaya-harakteristika-i-printsipy-realizatsii-1 (дата обращения: 07.10.2020).

7. ФГОС – Электронный ресурс. Режим доступа: https://fgos.ru/ (дата обращения: 07.10.2020).